John Dewey. Mi credo pedagógico.

Creado: 3/12/2012 | Modificado: 30/1/2013 1521 visitas | Ver todas Añadir comentario



John Dewey. Mi credo pedagógico.

Texto: http://presencias.net/educar/ht1050b.html

MI CREDO PEDAGÓGICO
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
JOHN DEWEY
CENTRO EDITOR DE AMÉRICA LATINA. BUENOS AIRES, 1977
Trad. LORENZO LUZURIAGA [1]

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Índice
Artículo 1º Lo que es la educación
Artículo 2º Lo que es la escuela
Artículo 3º Las materias de enseñanza

Artículo 4º La naturaleza del método
Artículo 5º La escuela y el progreso social


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Artículo 1º: Lo que es la educación


Creo que:
Toda educación procede por la participación del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y está continuamente formando las capacidades del individuo, saturando su conciencia, formando sus hábitos, educando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones. Mediante esta educación inconsciente, el individuo llega gradualmente a participar en los recursos intelectuales y morales que la humanidad ha logrado acumular. Aquél se convierte así en un heredero del capital formado por la civilización. La educación más formal y técnica del mundo no puede alejarse con seguridad de este proceso natural. Únicamente puede organizarlo o diferenciarlo en alguna dirección particular.

La única educación verdadera se realiza estimulando la capacidad del niño por las exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias es estimulado a actuar como miembro de una unidad, a emerger de su estrechez originaria de acción y de sentimiento y a considerarse él mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo a que pertenece. Mediante las reacciones de los demás a sus propias actividades llega a conocer lo que éstas significan en términos sociales. El valor que ellas tienen se refleja en él. Por ejemplo, mediante las reacciones a los balbuceos instintivos del niño, éste llega a conocer lo que esos balbuceos significan; éstos se transforman en lenguaje articulado, y así el niño es introducido en la riqueza acumulada de ideas y emociones que se hallan concentradas en el lenguaje.

Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico y otro social, y ninguno de ellos puede subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas consecuencias. De estos dos aspectos, el psicológico es el básico. Los instintos y capacidades del niño proporcionan el material y constituyen el punto de partida para toda educación. Excepto cuando los esfuerzos del educador se relacionan con alguna actividad que el niño realiza por propia iniciativa, independiente del educador, la educación queda reducida a una presión ejercida desde afuera. Ésta puede, ciertamente, dar algunos resultados externos, pero no puede llamarse verdaderamente educativa. Sin un conocimiento de la estructura psicológica y de las actividades del individuo, el proceso educativo será por tanto azaroso y arbitrario. Si acierta a coincidir con la actividad del niño puede llegar a un resultado; si no, se producirá una fricción, desintegración o detención de la naturaleza del niño.

El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilización, es necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del niño. El niño tiene sus propios instintos y tendencias; pero no sabe lo que significan hasta que podamos traducírselos en sus equivalentes sociales. Tenemos también que poderlos proyectar en el futuro para comprender su resultado y su finalidad. En el ejemplo antes usado, la capacidad para ver en los balbuceos del niño la promesa y la potencia de una futura interrelación y conversación es lo que permite tratar debidamente ese instinto.
Los aspectos psicológico y social están relacionados orgánicamente, y la educación no puede ser considerada como un compromiso entre ambos o como una superposición del uno sobre el otro. Se nos dice que la definición psicológica de la educación es estéril y formal; que nos da solamente la idea de un desarrollo de todas las capacidades mentales sin proporcionarnos ideas del uso a que han de destinarse esas capacidades. Por otra parte, se aduce que la definición social de la educación, considerándola como la adaptación a la civilización, hace de ella un proceso forzado y externo, que tiene por resultado la subordinación de la libertad del individuo a un estado social y político preconcebido.

Cada una de estas objeciones es verdadera cuando se presenta cada uno de los aspectos separados del otro. Para saber lo que realmente es una capacidad debemos conocer cuál es su finalidad, uso o función, y esto no podemos saberlo sino en el caso de concebir al individuo como ser activo en las relaciones sociales. Pero, por otra parte, la única adecuación posible que podemos dar al niño, en las condiciones existentes, es la que surja de ponerle en plena posesión de todas sus capacidades. Con el advenimiento de la democracia y de las condiciones industriales modernas es imposible predecir de un modo definitivo lo que será la civilización dentro de veinte años. Por tanto, es imposible preparar al niño para una serie precisa de condiciones. Prepararle para la vida ulterior significa prepararle de suerte que tenga el pleno y rápido uso de todas sus capacidades; que sus ojos, oídos y manos puedan ser instrumentos prontos al mandato, que su juicio pueda ser capaz de aprehender las condiciones en las que ha de trabajar, y que sus fuerzas de ejecución sean preparadas para actuar económica y eficientemente. Es imposible alcanzar esta especie de adecuación si no es teniendo constantemente en cuenta las capacidades, gustos e intereses propios del individuo, es decir, si no se traduce la educación continuamente en términos psicológicos.

En suma, creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos del niño el factor social nos quedamos sólo con una abstracción; si eliminamos de la sociedad el factor individual nos quedamos sólo con una masa inerte y muerta. La educación, por tanto, debe comenzar con un conocimiento psicológico de las capacidades, intereses y hábitos del niño. Ha de ser controlada en cada punto con referencia a las mismas consideraciones. Esos poderes, intereses y hábitos han de ser constantemente interpretados: debemos saber lo que significan. Han de ser traducidos a sus equivalentes sociales, a lo que son capaces en el sentido del servicio social.


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Artículo 2º: Lo que es la escuela


Creo que:
La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales.

La educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior.

La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego.

La educación que no se realiza mediante formas de vida, formas que sean dignas de ser vividas por sí mismas, es siempre un pobre sustituto de la realidad auténtica y tiende a la parálisis y a la muerte.

La escuela, como institución, ha de simplificar la vida social existente; ha de reducirla a una forma embrionaria. La vida actual es tan compleja que el niño no puede ser puesto en contacto con ella sin experimentar o distracción; aquél es abrumado por la multiplicidad de actividades que surgen, de tal suerte que pierde su propio poder de reaccionar ordenadamente, o es tan estimulado por esas diversas actividades que sus capacidades son puestas prematuramente en juego y llega así o a especializarse o a desintegrarse indebidamente.

Como tal vida social simplificada, la vida escolar ha de surgir gradualmente de la vida doméstica, y ha de asumir y continuar las actividades con las que el niño está ya familiarizado en su hogar.

La escuela ha de ofrecer al niño estas actividades y reproducirlas de modo que el niño aprenda gradualmente su sentido y sea capaz de desempeñar su papel con relación a ellas.

Esto es una necesidad psicológica porque es el único medio de asegurar la continuidad en el desarrollo del niño, el único medio de proporcionar un fondo de pasadas experiencias a las nuevas ideas dadas en la escuela.

Ello es también una necesidad social porque el hogar es la forma de vida social en la que el niño se ha criado y en relación con la cual ha recibido su educación moral. Es asunto de la escuela profundizar y ampliar su sentido de los valores concentrados en su vida de hogar.

Gran parte de la educación actual fracasa porque olvida este principio fundamental de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aquélla concibe a la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos hábitos. Todo esto se concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el niño ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha de hacer; así son una mera preparación. Como resultado, no llegan a ser parte de la experiencia vital del niño y no son verdaderamente educativas.

La educación moral ha de centrarse sobre esta concepción de la escuela como un modo de vida social, y la mejor y más profunda preparación moral es precisamente la que se adquiere entrando en las debidas relaciones con los demás, formando una unidad de trabajo y pensamiento. Los actuales sistemas educativos, en cuanto destruyen o descuidan esa unidad, hacen difícil o imposible adquirir una auténtica y sistemática educación moral.

El niño debe ser estimulado y controlado en su trabajo mediante la vida de comunidad.

En las condiciones actuales, una parte excesiva de los estímulos y del control procede del maestro, por haber sido descuidada la idea de la escuela como una forma de vida social.

El lugar y el trabajo del maestro en la escuela han de ser interpretados sobre la misma base. El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hábitos en el niño, sino que está allí como un miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al niño y para ayudar a responder adecuadamente a esas influencias.

La disciplina de la escuela ha de proceder de la vida de la escuela como una totalidad y no directamente en determinar, sobre la base de una más vasta experiencia y de un saber más maduro, cómo la disciplina de la vida ha de llegar al niño.

Todos los problemas referentes a la graduación y promoción del niño han de determinarse con referencia a la misma medida (standard). Los exámenes sólo pueden aceptarse en cuanto comprueban la aptitud del niño para la vida social y revelan el lugar en que pueden prestar mejores servicios y en que puede recibir mejor ayuda.


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Artículo 3º: Las materias de enseñanza


Creo que:
La vida social del niño es la base de concentración o correlación en toda su preparación o desarrollo. La vida social proporciona la unidad inconsciente y el fondo de todos sus esfuerzos y de todas sus realizaciones.

Las materias del programa escolar han de marcar una diferenciación gradual partiendo de la primitiva unidad inconsciente de la vida social.

Nosotros violentamos la naturaleza del niño y dificultamos los mejores resultados éticos al introducir al niño demasiado rápidamente en una cantidad de estudios especiales, de lecturas, escrituras, geografía, etc., sin relación con su vida social.

El verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias actividades del niño.

La educación no puede ser unificada en el estudio de las ciencias, o en el llamado estudio de la naturaleza (nature study), porque, aparte de la actividad humana, la naturaleza no es en sí misma una unidad; la naturaleza en sí es un número de diversos objetos en el espacio y en el tiempo, y toda tentativa para hacer de ella el centro del trabajo es introducir un principio de dispersión más que de concentración.

La literatura es la expresión refleja y la interpretación de la experiencia social; he aquí que haya de suceder y no proceder a tal experiencia. No puede, por tanto, ser la base aunque sí el sumario de la unificación.

La historia tiene valor educativo, en cuanto presenta fases de la vida y del desarrollo sociales. Si se la forma simplemente como historia, se le arroja en el pasado lejano y se convierte en muerta e inerte. Considerada como una relación de la vida y el progreso social, adquiere plenitud de sentido. Yo creo, sin embargo, que no puede ser considerada así, excepto cuando el niño es introducido directamente en la vida social.

La base primaria de la educación se halla en las capacidades del niño, actuando según las mismas líneas constructivas generales que han producido la civilización.

Las actividades llamadas expresivas o constructivas han de ser el centro de correlación.

Éstas dan la medida para el lugar de la cocina, la costura, el trabajo manual, etc., en la escuela.

Ellas no son estudios especiales que se han de introducir por encima o por debajo de otros como medios de descanso o compensación o como actos adicionales. Creo, más bien, que representan, como tipos, formas fundamentales de actividad social; y que es posible y deseable que la introducción del niño en los materiales más formales del programa se haga por medio de estas actividades.

El estudio de las ciencias es educativo, en cuanto expone los materiales y los procesos que han hecho de la vida social lo que es.

Una de las más grandes dificultades en la enseñanza actual de las ciencias es que se presenta el material en forma puramente objetiva, o se le trata como una nueva y peculiar especie de experiencia que el niño puede añadir a la que ya posee. En realidad, la ciencia es de valor porque proporciona la capacidad para interpretar y controlar la experiencia ya adquirida. Se ha de introducir, no tanto como una nueva materia, sino mostrando los factores ya incluidos en la experiencia anterior y proporcionando los instrumentos con los que puede ser fácil y eficazmente regulada esta experiencia.

En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del lenguaje, porque se elimina el elemento social.

El lenguaje es tratado casi siempre, en los libros de pedagogía, simplemente como la expresión del pensamiento. Cierto que el lenguaje es un instrumento lógico; pero es fundamental y primariamente un instrumento social. El lenguaje es un medio de comunicación; es el instrumento por el cual un individuo llega a participar en las ideas y sentimientos de otro.

Cuando es tratado simplemente como un medio de adquirir información individual o como un medio de mostrar lo que ha aprendido, pierde su motivo y finalidad social.

No debe existir, pues, una sucesión de estudios en el programa escolar ideal. Si la educación es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un aspecto científico, un aspecto de arte y cultura y un aspecto de comunicación. No puede ser, por tanto, verdad que los estudios adecuados para un grado sean meramente la lectura y escritura, y que en un grado ulterior sean introducidas, la literatura o las ciencias. El progreso no está en la sucesión de estudios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses respecto a la experiencia.

La educación ha de ser concebida como una reconstrucción continua de la experiencia, y el proceso y el objetivo de la educación son una y la misma cosa.

Establecer cualquiera finalidad fuera de la educación, que determina su objetivo y su nivel, es privar al proceso educativo de gran parte de un sentido, y nos obliga a emplear estímulos falsos y externos en nuestro trato con los niños.


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NOTAS:

1. John Dewey, El niño y el programa escolar, traducción de Lorenzo Luzuriaga, pp. 51-66, publicado en Buenos Aires por Editorial Losada, que gentilmente ha autorizado su reproducción.




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