John Dewey. Mi credo pedagógico.
John Dewey. Mi credo pedagógico.
Texto:
http://presencias.net/educar/ht1050b.html
MI CREDO PEDAGÓGICO
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
JOHN DEWEY
CENTRO EDITOR DE AMÉRICA LATINA. BUENOS AIRES, 1977
Trad. LORENZO LUZURIAGA [1]
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Índice
Artículo 1º Lo que es la educación
Artículo 2º Lo que es la escuela
Artículo 3º Las materias de enseñanza
Artículo 4º La naturaleza del método
Artículo 5º La escuela y el progreso social
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Artículo 1º: Lo que es la educación
Creo que:
Toda educación procede por la participación del individuo en la conciencia
social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el
nacimiento, y está continuamente formando las capacidades del individuo,
saturando su conciencia, formando sus hábitos, educando sus ideas y
despertando sus sentimientos y emociones. Mediante esta educación
inconsciente, el individuo llega gradualmente a participar en los recursos
intelectuales y morales que la humanidad ha logrado acumular. Aquél se
convierte así en un heredero del capital formado por la civilización. La
educación más formal y técnica del mundo no puede alejarse con seguridad de
este proceso natural. Únicamente puede organizarlo o diferenciarlo en alguna
dirección particular.
La única educación verdadera se realiza estimulando la capacidad del niño
por las exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Mediante
estas exigencias es estimulado a actuar como miembro de una unidad, a
emerger de su estrechez originaria de acción y de sentimiento y a
considerarse él mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo a que
pertenece. Mediante las reacciones de los demás a sus propias actividades
llega a conocer lo que éstas significan en términos sociales. El valor que
ellas tienen se refleja en él. Por ejemplo, mediante las reacciones a los
balbuceos instintivos del niño, éste llega a conocer lo que esos balbuceos
significan; éstos se transforman en lenguaje articulado, y así el niño es
introducido en la riqueza acumulada de ideas y emociones que se hallan
concentradas en el lenguaje.
Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico y otro social, y
ninguno de ellos puede subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas
consecuencias. De estos dos aspectos, el psicológico es el básico. Los
instintos y capacidades del niño proporcionan el material y constituyen el
punto de partida para toda educación. Excepto cuando los esfuerzos del
educador se relacionan con alguna actividad que el niño realiza por propia
iniciativa, independiente del educador, la educación queda reducida a una
presión ejercida desde afuera. Ésta puede, ciertamente, dar algunos
resultados externos, pero no puede llamarse verdaderamente educativa. Sin un
conocimiento de la estructura psicológica y de las actividades del
individuo, el proceso educativo será por tanto azaroso y arbitrario. Si
acierta a coincidir con la actividad del niño puede llegar a un resultado;
si no, se producirá una fricción, desintegración o detención de la
naturaleza del niño.
El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la
civilización, es necesario para poder interpretar adecuadamente las
capacidades del niño. El niño tiene sus propios instintos y tendencias; pero
no sabe lo que significan hasta que podamos traducírselos en sus
equivalentes sociales. Tenemos también que poderlos proyectar en el futuro
para comprender su resultado y su finalidad. En el ejemplo antes usado, la
capacidad para ver en los balbuceos del niño la promesa y la potencia de una
futura interrelación y conversación es lo que permite tratar debidamente ese
instinto.
Los aspectos psicológico y social están relacionados orgánicamente, y la
educación no puede ser considerada como un compromiso entre ambos o como una
superposición del uno sobre el otro. Se nos dice que la definición
psicológica de la educación es estéril y formal; que nos da solamente la
idea de un desarrollo de todas las capacidades mentales sin proporcionarnos
ideas del uso a que han de destinarse esas capacidades. Por otra parte, se
aduce que la definición social de la educación, considerándola como la
adaptación a la civilización, hace de ella un proceso forzado y externo, que
tiene por resultado la subordinación de la libertad del individuo a un
estado social y político preconcebido.
Cada una de estas objeciones es verdadera cuando se presenta cada uno de los
aspectos separados del otro. Para saber lo que realmente es una capacidad
debemos conocer cuál es su finalidad, uso o función, y esto no podemos
saberlo sino en el caso de concebir al individuo como ser activo en las
relaciones sociales. Pero, por otra parte, la única adecuación posible que
podemos dar al niño, en las condiciones existentes, es la que surja de
ponerle en plena posesión de todas sus capacidades. Con el advenimiento de
la democracia y de las condiciones industriales modernas es imposible
predecir de un modo definitivo lo que será la civilización dentro de veinte
años. Por tanto, es imposible preparar al niño para una serie precisa de
condiciones. Prepararle para la vida ulterior significa prepararle de suerte
que tenga el pleno y rápido uso de todas sus capacidades; que sus ojos,
oídos y manos puedan ser instrumentos prontos al mandato, que su juicio
pueda ser capaz de aprehender las condiciones en las que ha de trabajar, y
que sus fuerzas de ejecución sean preparadas para actuar económica y
eficientemente. Es imposible alcanzar esta especie de adecuación si no es
teniendo constantemente en cuenta las capacidades, gustos e intereses
propios del individuo, es decir, si no se traduce la educación continuamente
en términos psicológicos.
En suma, creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social
y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos del
niño el factor social nos quedamos sólo con una abstracción; si eliminamos
de la sociedad el factor individual nos quedamos sólo con una masa inerte y
muerta. La educación, por tanto, debe comenzar con un conocimiento
psicológico de las capacidades, intereses y hábitos del niño. Ha de ser
controlada en cada punto con referencia a las mismas consideraciones. Esos
poderes, intereses y hábitos han de ser constantemente interpretados:
debemos saber lo que significan. Han de ser traducidos a sus equivalentes
sociales, a lo que son capaces en el sentido del servicio social.
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Artículo 2º: Lo que es la escuela
Creo que:
La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un
proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad
en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al
niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus
propias capacidades para fines sociales.
La educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida
ulterior.
La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para
el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego.
La educación que no se realiza mediante formas de vida, formas que sean
dignas de ser vividas por sí mismas, es siempre un pobre sustituto de la
realidad auténtica y tiende a la parálisis y a la muerte.
La escuela, como institución, ha de simplificar la vida social existente; ha
de reducirla a una forma embrionaria. La vida actual es tan compleja que el
niño no puede ser puesto en contacto con ella sin experimentar o
distracción; aquél es abrumado por la multiplicidad de actividades que
surgen, de tal suerte que pierde su propio poder de reaccionar
ordenadamente, o es tan estimulado por esas diversas actividades que sus
capacidades son puestas prematuramente en juego y llega así o a
especializarse o a desintegrarse indebidamente.
Como tal vida social simplificada, la vida escolar ha de surgir gradualmente
de la vida doméstica, y ha de asumir y continuar las actividades con las que
el niño está ya familiarizado en su hogar.
La escuela ha de ofrecer al niño estas actividades y reproducirlas de modo
que el niño aprenda gradualmente su sentido y sea capaz de desempeñar su
papel con relación a ellas.
Esto es una necesidad psicológica porque es el único medio de asegurar la
continuidad en el desarrollo del niño, el único medio de proporcionar un
fondo de pasadas experiencias a las nuevas ideas dadas en la escuela.
Ello es también una necesidad social porque el hogar es la forma de vida
social en la que el niño se ha criado y en relación con la cual ha recibido
su educación moral. Es asunto de la escuela profundizar y ampliar su sentido
de los valores concentrados en su vida de hogar.
Gran parte de la educación actual fracasa porque olvida este principio
fundamental de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aquélla
concibe a la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas
informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de
formar ciertos hábitos. Todo esto se concibe como teniendo valor en un
remoto futuro; el niño ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha de
hacer; así son una mera preparación. Como resultado, no llegan a ser parte
de la experiencia vital del niño y no son verdaderamente educativas.
La educación moral ha de centrarse sobre esta concepción de la escuela como
un modo de vida social, y la mejor y más profunda preparación moral es
precisamente la que se adquiere entrando en las debidas relaciones con los
demás, formando una unidad de trabajo y pensamiento. Los actuales sistemas
educativos, en cuanto destruyen o descuidan esa unidad, hacen difícil o
imposible adquirir una auténtica y sistemática educación moral.
El niño debe ser estimulado y controlado en su trabajo mediante la vida de
comunidad.
En las condiciones actuales, una parte excesiva de los estímulos y del
control procede del maestro, por haber sido descuidada la idea de la escuela
como una forma de vida social.
El lugar y el trabajo del maestro en la escuela han de ser interpretados
sobre la misma base. El maestro no está en la escuela para imponer ciertas
ideas o para formar ciertos hábitos en el niño, sino que está allí como un
miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar
al niño y para ayudar a responder adecuadamente a esas influencias.
La disciplina de la escuela ha de proceder de la vida de la escuela como una
totalidad y no directamente en determinar, sobre la base de una más vasta
experiencia y de un saber más maduro, cómo la disciplina de la vida ha de
llegar al niño.
Todos los problemas referentes a la graduación y promoción del niño han de
determinarse con referencia a la misma medida (standard). Los exámenes sólo
pueden aceptarse en cuanto comprueban la aptitud del niño para la vida
social y revelan el lugar en que pueden prestar mejores servicios y en que
puede recibir mejor ayuda.
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Artículo 3º: Las materias de enseñanza
Creo que:
La vida social del niño es la base de concentración o correlación en toda su
preparación o desarrollo. La vida social proporciona la unidad inconsciente
y el fondo de todos sus esfuerzos y de todas sus realizaciones.
Las materias del programa escolar han de marcar una diferenciación gradual
partiendo de la primitiva unidad inconsciente de la vida social.
Nosotros violentamos la naturaleza del niño y dificultamos los mejores
resultados éticos al introducir al niño demasiado rápidamente en una
cantidad de estudios especiales, de lecturas, escrituras, geografía, etc.,
sin relación con su vida social.
El verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la
ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias
actividades del niño.
La educación no puede ser unificada en el estudio de las ciencias, o en el
llamado estudio de la naturaleza (nature study), porque, aparte de la
actividad humana, la naturaleza no es en sí misma una unidad; la naturaleza
en sí es un número de diversos objetos en el espacio y en el tiempo, y toda
tentativa para hacer de ella el centro del trabajo es introducir un
principio de dispersión más que de concentración.
La literatura es la expresión refleja y la interpretación de la experiencia
social; he aquí que haya de suceder y no proceder a tal experiencia. No
puede, por tanto, ser la base aunque sí el sumario de la unificación.
La historia tiene valor educativo, en cuanto presenta fases de la vida y del
desarrollo sociales. Si se la forma simplemente como historia, se le arroja
en el pasado lejano y se convierte en muerta e inerte. Considerada como una
relación de la vida y el progreso social, adquiere plenitud de sentido. Yo
creo, sin embargo, que no puede ser considerada así, excepto cuando el niño
es introducido directamente en la vida social.
La base primaria de la educación se halla en las capacidades del niño,
actuando según las mismas líneas constructivas generales que han producido
la civilización.
Las actividades llamadas expresivas o constructivas han de ser el centro de
correlación.
Éstas dan la medida para el lugar de la cocina, la costura, el trabajo
manual, etc., en la escuela.
Ellas no son estudios especiales que se han de introducir por encima o por
debajo de otros como medios de descanso o compensación o como actos
adicionales. Creo, más bien, que representan, como tipos, formas
fundamentales de actividad social; y que es posible y deseable que la
introducción del niño en los materiales más formales del programa se haga
por medio de estas actividades.
El estudio de las ciencias es educativo, en cuanto expone los materiales y
los procesos que han hecho de la vida social lo que es.
Una de las más grandes dificultades en la enseñanza actual de las ciencias
es que se presenta el material en forma puramente objetiva, o se le trata
como una nueva y peculiar especie de experiencia que el niño puede añadir a
la que ya posee. En realidad, la ciencia es de valor porque proporciona la
capacidad para interpretar y controlar la experiencia ya adquirida. Se ha de
introducir, no tanto como una nueva materia, sino mostrando los factores ya
incluidos en la experiencia anterior y proporcionando los instrumentos con
los que puede ser fácil y eficazmente regulada esta experiencia.
En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y
del lenguaje, porque se elimina el elemento social.
El lenguaje es tratado casi siempre, en los libros de pedagogía, simplemente
como la expresión del pensamiento. Cierto que el lenguaje es un instrumento
lógico; pero es fundamental y primariamente un instrumento social. El
lenguaje es un medio de comunicación; es el instrumento por el cual un
individuo llega a participar en las ideas y sentimientos de otro.
Cuando es tratado simplemente como un medio de adquirir información
individual o como un medio de mostrar lo que ha aprendido, pierde su motivo
y finalidad social.
No debe existir, pues, una sucesión de estudios en el programa escolar
ideal. Si la educación es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un
aspecto científico, un aspecto de arte y cultura y un aspecto de
comunicación. No puede ser, por tanto, verdad que los estudios adecuados
para un grado sean meramente la lectura y escritura, y que en un grado
ulterior sean introducidas, la literatura o las ciencias. El progreso no
está en la sucesión de estudios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes y
nuevos intereses respecto a la experiencia.
La educación ha de ser concebida como una reconstrucción continua de la
experiencia, y el proceso y el objetivo de la educación son una y la misma
cosa.
Establecer cualquiera finalidad fuera de la educación, que determina su
objetivo y su nivel, es privar al proceso educativo de gran parte de un
sentido, y nos obliga a emplear estímulos falsos y externos en nuestro trato
con los niños.
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NOTAS:
1. John Dewey, El niño y el programa escolar, traducción de Lorenzo
Luzuriaga, pp. 51-66, publicado en Buenos Aires por Editorial Losada, que
gentilmente ha autorizado su reproducción.
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