La motivación
La motivación
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Introducción
La motivación es concebida, a menudo, como un impulso que parte del
organismo, como una atracción que emana del objeto y actúa sobre el
individuo. El psicólogo la considera como el aspecto dinámico de la relación
de un sujeto con el mundo. La motivación concierne a la dirección activa de
la conducta hacia ciertas categorías preferenciales de situaciones o de
objetos. Young (1961) la considera como el proceso para despertar la acción,
sostener la actividad en progreso y regular el patrón de actividad (Cofer y
Appley, 1990).
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Las conductas intrínsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes
de importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos
y, al hacerlo, satisfacer necesidades psicológicas importantes. La
motivación intrínseca empuja al individuo a querer superar los retos del
entorno y los logros de adquisición de dominio hacen que la persona sea más
capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno (Reeve, 1994).
Existen dos maneras de disfrutar una actividad-extrínsecamente e
intrínsecamente. Las personas extrínsecamente motivadas actúan para
conseguir motivadores tales como el dinero, elogios, o reconocimiento
social. Las personas intrínsecamente motivadas realizan actividades por el
puro placer de realizarlas (Reeve, 1994).
La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos
motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces
de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo
necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto.
Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carácter
intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las
actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el
estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende
alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la
conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador
de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales
e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en
el que se desenvuelven los estudiantes, que los están influyendo y con los
que interactúan.
Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos
cognitivos y los afectivo - motivacionales a la hora de estudiar su
influencia en el aprendizaje, en la actualidad, existe un creciente interés
en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar
que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a
la vez" en consecuencia, para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo
cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias,
y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es
necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la
motivación suficientes (componentes motivacionales). Los especialistas más
destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados académicos,
los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que
conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Nos centraremos fundamentalmente en analizar la motivación del estudiante
tanto desde una perspectiva personal como contextual ambas integradas por
tres principales componentes: la expectativa, el valor y el componente
afectivo.
Variables personales de la motivación
La expectativa, que hace referencia a las creencias de los estudiantes,
respecto a sí mismos y frente a la realización de una determinada tarea.
Aquí, el autoconcepto, que es resultado de un proceso de análisis,
valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia
y del feedback de los otros significativos (compañeros, padres, profesores)
es el factor determinante. La expectativa se podrá traducir en la siguiente
pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?
El valor, que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la
importancia e interés por la tarea. Las metas de aprendizaje elegidas dan
lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos
patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre dos polos que van
desde una orientación extrínseca hasta una orientación intrínseca. Así,
mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad,
preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia
la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas,
juicios positivos, aprobación de padres y profesores y evasión de las
valoraciones negativas. Este factor se podría traducir en la siguiente
pregunta: ¿por qué hago esta tarea?
El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los
estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la
siguiente pregunta: ¿Cómo me siento al hacer esta tarea? Las emociones
forman parte importante de la vida psicológica del estudiante y tienen una
alta influencia en su motivación académica y en sus estrategias cognitivas
(para la adquisición, el almacenamiento, la recuperación de la información,
etc.), y por ende en su aprendizaje y rendimiento académico.
Variables contextuales de la motivación
Es un hecho constatado que las interacciones sociales que el estudiante
mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros)
tienen importancia en el desarrollo del autoconcepto. Dicha información lo
condiciona a desarrollar, mantener y/o modificar la imagen que tiene de sí
mismo, la que repercutirá inevitablemente en su motivación y rendimiento
académico. Podemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las
interacciones académicas y sociales de los estudiantes juegan un papel
importante en el desarrollo del autoconcepto.
El tipo de meta que los estudiantes se proponen (p.e.: aprender o sólo
aprobar) también depende de los aspectos situacionales. Entre las variables
situacionales que influyen en las metas que persiguen los estudiantes, cabe
destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la
enseñanza y la estructura de la clase como: la actitud del profesor, la
organización del aula, el tipo de tareas, el sistema de evaluación, etc.
El tipo de emoción que experimenta el estudiante en la realización de la
tarea está también determinada fundamentalmente por las características
propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la
estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.
En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos
contenidos de forma significativa es necesario tener mucho cuidado en la
manera cómo se le presenta la situación de aprendizaje, en lo atractiva e
interesante que pueda resultar, en la utilidad evidente que ésta tenga, etc.
Todo ello para conseguir que el estudiante se involucre activamente en un
proceso de construcción de significados que le demandará esfuerzo, energía y
persistencia.
Metas, necesidades y creencias para apoyar la motivación
Metas y motivación.
Las metas incrementan la motivación si son específicas, moderadamente
difíciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano. Hay una
diferencia importante entre las metas del desempeño (la intención de parecer
inteligente o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la
intención de obtener conocimientos y dominar las habilidades).
Los estudiantes que están motivados por aprender establecen metas de
aprendizaje más que de desempeñó y se preocupan por aprender más que por
mostrar un buen resultado. A fin de que el establecimiento de metas sea
efectivo en el aula, los estudiantes necesitan retroalimentación precisa
acerca de su progreso hacia las metas.
Necesidades y motivación.
Las necesidades también son un componente importante en muchas de las
teorías de la motivación. Maslow sugirió que muchas de las personas están
motivadas por una jerarquía de necesidades, empiezan con los requerimientos
básicos y avanzan hacia las necesidades de realización personal. Se deben
satisfacer primero las necesidades de nivel inferior para que las
necesidades de nivel superior puedan influir sobre la motivación. La
necesidad de logro se considera como una característica personal que se
nutre con las primeras experiencias en la familia y como una reacción a las
experiencias recientes de éxito o de fracaso, se equilibra con la necesidad
de evitar el fracaso y juntas son poderosas fuentes de motivación. Varios
teóricos enfatizan el papel de la decisión y de la autodeterminación en la
motivación y la necesidad de relaciones positivas con otras personas.
Atribuciones, creencias y motivación.
La teoría de la atribución de la motivación sugiere que las explicaciones
que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios éxitos y
fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeño futuros.
Una de las características importantes de una atribución es si es interna y
está bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control.
Los profesores pueden contribuir a la asignación de atribuciones por la
manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo,
proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que
carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas
piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeño y a
esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas
piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de
aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo.
Al parecer, un bajo
sentido de interés por sí mismo se asocia con estrategias de evitar el
fracaso, invirtiéndose mucha energía en protegerse de sus consecuencias.
Estas estrategias pueden dar la impresión de ayudar en el corto plazo, pero
son nocivas para la motivación y autoestima en el largo plazo. El sentido de
autoeficacia, la creencia de que se será eficiente en una situación
determinada, ejerce una influencia sobre la motivación. Si un individuo
tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas más
desafiantes y a persistir aún al encontrar obstáculos.
Desde la concepción constructivista se asume que todo aprendizaje
significativo es en sí mismo motivador, porque el estudiante disfruta
realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición
al aprendizaje mecánico o memorístico) pues entiende lo que está aprendiendo
y le encuentra sentido.
Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivación de los
estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo,
sino más bien tratar de encontrar o diseñar actividades académicas
significativas y valiosas y a tratar de derivar de éstas los beneficios
académicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo
docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.
Actuación del profesor y motivación por el aprendizaje
No se trata de motivar a los estudiantes, sino, más bien, de crear un
ambiente que les permita motivarse a sí mismos. Tiene mucho más sentido
centrar nuestro interés en el entorno o en la situación de aprendizaje, que
tratar de provocar un cambio directo sobre los componentes personales de los
estudiantes. Se deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de
aprendizaje que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad,
variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de
decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus
habilidades de autocontrol.
Se reconocen seis áreas en que las que los profesores toman decisiones que
pueden influir en la motivación para aprender de los estudiantes: la
naturaleza de la tarea que se pide a los estudiantes que realicen, la
autonomía que se permite a los estudiantes en el trabajo, la manera en que
se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en grupo, los
procedimientos de evaluación y la programación del tiempo en el aula.
Podemos clasificar las tareas académicas por sus niveles de riesgo y
ambigüedad: Algunas implican más o menos riesgo que otras, porque el fracaso
es más o menos probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las
tareas de bajo riesgo pueden fomentar la motivación inmediata, pero reducir
el desarrollo de la motivación y la persistencia a largo plazo, por el nivel
de frustración que provocan. Igualmente las de un riesgo desmedido pueden
paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados antes de dar el
primer paso hacia la meta.
Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes:
-El valor de la realización, o la importancia de hacer bien la tarea.
-El valor intrínseco o el interés por el placer que se obtiene de la
actividad como tal.
-El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de
corto o a largo plazo.
Es muy difícil separar el valor de la tarea de las influencias personales y
del entorno. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un
aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de
realizar la tarea está ligado a sus necesidades internas, creencias y metas
individuales.
Una tarea auténtica es una tarea que tiene alguna relación con los problemas
y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarán fuera del
aula, ahora y en el futuro. Si las tareas son auténticas, es más probable
que los estudiantes vean el valor y la utilidad genuina de su trabajo y
encuentren las tareas significativas e interesantes.
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